Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

임상 실습교육은 다양하고 복잡한 의료환경에서 직접적으로 환자를 돌보는 경험을 체험하기 위함을 일차적 목표로 구성되었다. 의료환경이 급속하게 발 전하고 환자의 안전과 권리에 대한 인식이 높아지면 서 직접 환자 간호, 처치 및 술기 수행에 대한 제한 과 같은 임상현장에서 학생의 의료현장 실습의 어려 움이 빈번히 보고되고 있다(Killam & Heerschap, 2013). 실제 환자를 대상으로 하는 실습이 어려워지 면서 실습실에서 진행되는 실습뿐만 아니라 저충실 도와 고충실도 마네킨을 사용한 시뮬레이션 교육을 비롯하여 가상현실(Virtual Reality, VR) 시뮬레이 션을 사용한 실습교육이 제안되고 있으며, 시뮬레이 션 교육이 임상 판단, 비판적 사고, 임상추론, 문제 해결과정 및 임상수행능력 등의 교육적 효과가 있음을 보고하였다(Adib-Hajbaghery & Sharifi, 2017;Kim et al., 2019;Shin, Lee, & Rim, 2015). 특히, 간호학생들을 대상으로 임상현장에서 실제 경험하기 어려운 중증환자나 특이 상황, 신생 아나 소아와 같은 대상자 사례는 시뮬레이션으로 구 성하여 실습할 수 있도록 시나리오를 개발하여 교육 하고 있다(Kim et al., 2019;Shin et al., 2015). 이는 신규 의료인들이 임상환경에 빠르게 적응할 수 있도록 교육환경이 변하고 있음을 반영하였기 때문 이다.

이러한 노력에도 임상에 입문하는 신규 간호사, 의사를 포함하는 보건의료직군들은 직군 내 및 직군 간 의사소통에 어려움을 겪으면서 임상현장에 적응에 어려움을 표현하고 있고(Wang, Shen, Greene, Ren, & Sherwood, 2022), 응급상황에 대한 부적절 한 대처가 임상 현장에서 적응의 어려움을 가져오는 중요한 요인으로 보고되고 있다(Jang, Lee, Ko, & Wang, 2018). 또한 임상 현장에서는 응급상황에서 전문직 간 효율적인 의사소통이 환자의 치료성과에도 영향을 끼친다고 보고하고 있다(Rosenstein & Naylor, 2012). 특히 아동의 경우 발달 특성에 따라 응급상황의 원인과 대처가 성인과 다르고, 다양한 응 급상황에서의 간호와 치료에 대한 교육과 훈련이 필요 하다(Wyckoff et al., 2020). 아동의 응급상황은 특히 팀워크와 팀 의사소통이 필수적인 요소이므로 전문직 간 협업이 매우 강조되고 있으며 여러 국가에서 보건의 료인 교육에 전문직 간 교육을 적극적으로 도입하고 있다(Vuurberg, Vos, Christoph, & de Vos, 2019). 특히 미국(Interprofessional Education Collaborative, IPEC), 유럽(European Interprofessional Education Network, EIPEN), 호주, 캐나다 등에서는 전문직 간 교육 협의체를 구성하여 학부 교육과정에서 전문직 간 교육이 활발하게 시도되고 있다.

세계보건기구(World Health Organization, WHO)의 정의에 따르면 전문직 간 교육이란 둘 이 상의 전문가들이 함께 배우고, 상대방으로부터 배우 고, 서로에 대하여 배우는 과정을 의미하며(WHO, 2010), 이를 통하여 전문직 간 의사소통을 증진하 고, 안전하게 기본적 술기와 지식을 습득할 수 있으 며 궁극적으로 환자 안전과 환자 성과를 기대할 수 있다고 보고하고 있다(Costello et al., 2018). 의과 대학을 대상으로 조사하여 보고한 Kim (2017)의 연 구에 따르면 우리나라에서 전문직 간 교육은 ‘타 전 문직종의 업무 이해’ 수준에서의 강의와 토론식 수 업을 중심으로 시행되고 있다. 국외의 전문직 간 교 육과정은 국가 간 의료환경이 다르고 교육 시스템의 차이가 있어 학부 과정의 전문직 간 교육 프로그램 을 바로 우리나라에 적용하기는 어려운 실정이다. 전문직 간 교육에서는 임상 사례가 매우 중요하므로 (Alinier et al., 2014), 임상상황에서 바로 적용할 수 있는 사례를 기반으로 한 교육프로그램의 개발과 적용이 필요하다. IPEC에 따르면 전문직 간 교육의 핵심역량은 전문직 역할과 책임, 전문직 간 의사 소통, 팀과 팀워크, 가치와 윤리이며 이를 바탕으로 전문직 간 의사소통, 팀워크, 전문직 간 협업, 임상 수행 등을 전문직 간 교육의 성과로 보고하고 있다 (Riskiyana, claramita, & Rahayu, 2018).

이에 본 연구에서는 학부과정의 간호대학생과 의 과대학생의 전문직 간 교육 준비도를 확인하고, 아 동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 요구를 분석하 여 전문직 간 프로그램의 개발하고 효과를 평가하고 자 한다.

2. 연구목적

본 연구의 목적은 학부과정의 아동간호학 실습에 적용 가능한 전문직 간 교육 프로그램을 개발하고, 개발된 프로그램이 전문직 간 교육 준비도에 미치는 효과와 교육 만족도를 평가하는 것이다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 설계

본 연구는 혼합연구방법을 사용하여 설문조사와 초점집단면담을 통해 전문직 간 교육 요구도를 조사 하였다. 이를 바탕으로 프로그램을 개발하고 단일군 사전-사후 실험설계로 교육의 효과를 평가하였다 (Figure 1).

2. 연구절차

본 연구는 교수 체계 설계 모형(Instructuional System Design, ISD)의 단계를 적용하여(Mayfield, 2011), 전문직 간 교육 준비도 및 교육 요구도 분석, 전문직 간 교육 프로그램 설계 및 개발, 적용 및 효과 평가로 진행되었다. 전문직 간 교육 준비도 및 교육 요구 분석은 설문조사와 초점집단면담을 실시하였 다. 전문직 간 교육 프로그램의 설계와 개발은 IPEC 의 전문직 간 교육 핵심역량과 요구도 분석을 토대로 구성하였다(IPEC, 2016). 교육의 구성은 교육의 목 표, 핵심 주제, 교육의 회차 및 교육 방법을 설정하였 으며 교육자료를 개발하였다. 개발된 프로그램 내용 은 아동간호학 교수와 소아청소년과 전문의에게 내용 타당도 검증을 실시하였다. 프로그램의 효과평가는 교육의 만족도와 전문직 간 학습준비도의 변화를 평 가하였다.

3. 연구 대상

1) 전문직 간 교육 준비도 및 교육 요구도 분석

전문직 간 교육 준비도는 전문직 간 교육에 대한 태도와 교육의 필요성에 대한 인식의 정도를 나타내 는 것으로, 임상 실습교육 경험이 있는 간호대학 3, 4학년 학생과 의학과 3, 4학년 학생을 대상으로 설 문조사를 실시하였다. Tak (2007)의 표본 수 제안 에 따라 대상자 수는 200명 이상으로 산출하였다. 총 282명의 대상자가 설문에 응답하였으며, 설문 내 용에 충실하게 응답하지 않은 10명을 제외하고 272 명의 설문 내용을 분석하였다.

교육의 요구에 대한 초점집단면담은 소아과 병 동, 신생아중환자실, 소아중환자실, 소아 응급실 등 아동 분야 간호사 5인과 소아청소년과 전문의 2인과 간호대학생과 의과대학생 10명에 대해 편의표집하 여 실시하였다. 초점집단면담은 아동간호학 임상실 습 시 경험한 전문직 간 협업의 내용, 전문직이 함께 일할 때 중요한 것, 전문직 간 교육의 내용, 환자 또 는 보호자 측면에서의 전문직 간 교육, 교육받고 싶 은 상황에 대하여 인터뷰가 실시되었다.

2) 전문직 간 교육 프로그램 효과평가

전문직 간 교육 프로그램에 참여하는 대상자는 프 로그램에 참여를 희망하는 간호대학 3-4학년 학부 생 9명과 소아청소년과 실습에 참여하는 의학과 3학 년 실습생 3명을 대상으로 교육 전 설문과 교육 2주 후 사후 평가를 실시하였다.

4. 연구 도구

1) 연구 참여자의 일반적 특성

전문직 간 교육 준비도와 교육 프로그램에 참여한 대상자의 일반적 특성을 확인하기 위해 학년, 나이, 전공, IPE 교육 경험의 유무, 타 전공 학생과의 수업 참여 여부, 타 전공 학생과의 동아리 등의 활동 경험 등을 조사하였다.

2) 전문직 간 학습 준비도

전문직 간 학습 준비도(Readiness for Interprofessional Learning Scale [RIPLS])는 Parsell 과 Bligh (1999)가 개발한 RIPLS의 하부영역을 McFadyen 등(2005)이 수정, 보완한 19문항으로 구성되어 있으며 연구에서 사용가능하도록 공개되 어 있다. 본 연구에서는 WHO의 도구 번역 과정 (WHO, 2016)에 따라 한국어로 번역하여 사용하였 다. RIPLS는 팀워크 및 협력 9문항, 부정적 전문직 정체성 3문항, 긍정적 전문직 정체성 4문항, 역할 및 책임 3문항의 총 19문항, 4가지 영역으로 구성되 었다. 각 문항은 1점 ‘매우 동의하지 않는다’부터 5점 ‘매우 동의한다’의 5점 Likert scale을 이용하여 측 정하였다. 부정적 전문직 정체성과 역할 및 책임 영 역은 역문항 변환 뒤에 각 점수를 합산하였고, 점수 가 높을수록 전문직 간 학습 준비도가 높음을 의미 한다(McFadyen et al., 2005). 도구 개발 당시의 내적 일관성 신뢰도는 Cronbach’s α .90이었으며, 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .78이었다.

3) 교육만족도

프로그램의 교육만족도는 교육 전반에 대한 만족 도, 각 주제별 내용의 이해와 교육목표에 대한 성취, 교육의 기대 충족, 교육시간과 교육 방법의 적정성 및 타인에게 교육 추천 여부 정도로 총 7문항으로 구성하여 연구자가 개발하였다. 각 항목은 매우 그렇 지 않다(1점)부터 매우 그렇다(5점)의 5점 Likert 척도 로 만족도를 평가하였다. 개발된 도구는 간호대학 교 수 4인과 의과대학교수 2인에게 Content Validity Index (CVI)로 내용타당도를 검증하였으며 각 항목은 CVI 0.8이상으로 측정되었다. 개발된 교육만족도 평 가 도구의 내적 일관성 신뢰도는 Cronbach’s α .85이 었다.

5. 전문직 간 교육프로그램 개발 및 운영

1) 전문직 간 교육프로그램 개발

요구도를 분석한 내용을 기반으로 구성한 아동간호 학 실습에서 전문직 간 교육 프로그램은 오리엔테이 션과 Ice break(1시간), holo-patient 사정(1시간), 다섯 쌍둥이 팀기반학습(2시간)의 세 파트로 총 4시 간으로 구성하였다. 첫 번째 파트에서는 창의적 사고 와 팀과 팀워크 빌딩을 핵심 개념으로하여 마시멜로 우 챌린지와 디브리핑으로 주요 내용을 구성하였다. 마시멜로우 챌린지는 스파게티면 20개와 테이프, 90cm의 실을 재료로 사용하여 구조물을 만들고, 구 조물의 꼭대기에 마시멜로우를 올려서 무너지지 않 는 상태를 유지하는 것이 활동의 내용이며, 이 과정 에서의 창의적 사고와 팀 역할, 팀워크를 디브리핑하 도록 하였다. 두 번째 파트에서는 Holo-patient 사 정을 주제로 비판적 사고와 임상 판단을 핵심 개념으 로 하여 사례 보고, 오리엔테이션, 환자 사정, 간호계 획과 치료계획 수립, 디브리핑의 단계로 구성하였다. Holo-patient는 GIGXR사에서 개발한 holo-patient와 홀로렌즈(HoloLens, Microsoft, 레드먼드, 미국)를 사용하였으며 개발된 10개의 시나리오 중 아 동 간호와 치료 중 기도 유지 및 호흡기 관리에 대한 교육의 요구를 반영하여 천식 환자의 각 임상 단계에 따른 환자 사정에 초점을 둔 시나리오를 선택하였다. 세 번째 파트는 윤리적 상황에서의 의사소통과 전 문직 간 역할과 책임을 핵심 개념으로 하여 다섯 쌍둥 이의 돌봄을 주제로 한 팀기반 학습(Team-based learning, TBL)으로 구성하였다. 다섯 쌍둥이 각자 의 임상적 상황에 따른 간호와 치료의 우선순위 설 정, 윤리적 결정에 대해 토의할 수 있는 사례를 선정 하여 8분으로 구성된 비디오 클립을 이용하였으며, 사례소개, 비디오 클립의 시청, 개별준비도 사정, 그 룹토의 및 사정, 전문직 간 디브리핑과 통합 디브리 핑의 단계로 구성하였다(Table 1). 구성된 프로그램 은 소아청소년과 교수 2인과 아동간호학 교수 2인이 교육주제, 학습목표, 학습내용의 구성이 적합한지에 대해 내용타당도 검증을 받았으며, CVI는 1.0으로 매우 타당한 것으로 확인되었다. 전문가 자문 의견을 반영하여 팀기반학습의 일부 내용을 수정 보완하여 프로그램을 개발하였다.

2) 전문직 간 교육프로그램 적용

전문직 간 교육프로그램에 참여할 대상자는 아동 파트의 실습 경험이 있는 간호대학 3, 4학년 학생과 의과대학 의학과 3, 4학년 학생을 대상으로 프로그 램의 내용과 목표에 대해 설명하고 참여의사를 표현 한 학생을 모집하였다. 전문직 간 교육은 각 직군의 학생이 함께 팀을이루어 교육을 받고, 팀 활동의 역 동성을 고려하여 4인이 한 팀을 이루도록 팀을 구성 하였다. 세 파트의 교육프로그램에 참여한 학생들은 오리엔테이션과 Ice break, holo-patient 사정, 다 섯 쌍둥이 팀기반학습에 참여하였으며 각 파트는 구 성된 프로그램의 가이드에 따라 운영되었다. 각 파 트는 학습 내용의 소개 후 팀활동으로 진행되었으며 각 파트의 종결은 주제에 따라 전문직 간 디브리핑 과 통합 디브리핑이 시행되었다. 프로그램은 2021 년 2월에 진행하였으며 총 4시간 동안 진행되었다.

6. 자료수집 및 윤리적 고려

본 연구는 K대학 기관윤리위원회 승인(40525- 202005-HR-024-01) 후 진행되었다. 연구에 참 여한 모든 대상자에게 연구의 목적과 진행 과정에 대해 설명하였으며 연구 참여 동의서를 작성한 후 연구가 진행되었다. 수집된 자료는 연구목적으로만 사용되며, 자발적인 참여와 참여 중지가 가능하고 개인정보 보호에 대해 설명하였다.

전문직 간 교육 준비도 조사 및 요구도 분석은 2020년 11월 1일부터 2021년 1월 30일까지 진행하 였고, 전문직 간 교육 준비도 조사는 구글 설문 양식 으로 구성하고 온라인 링크를 생성하여 온라인 게시 판을 통해 진행하였다. 요구도 분석을 위한 초점집 단면담은 전문가그룹과 학생 그룹으로 나누어 2차 례에 걸쳐 진행되었다. 면담에 소요된 시간은 1시간 30분에서 2시간 정도였으며, 연구참여자들의 인터 뷰 내용은 사전에 동의를 얻어 녹음하였으며, 연구 종료 후 완전히 폐기됨을 설명하였다. 프로그램의 효과평가를 위하여 프로그램 시행 전 전문직 간 교 육 준비도를 사전 설문하였고, 프로그램 종료 후 프 로그램 만족도와 전문직 간 교육 준비도를 사후 설 문하였다. 설문지는 구글설문 양식으로 구성하여 온 라인 링크를 통해 응답하도록 하였다.

7. 자료의 분석

수집된 양적자료는 IBM SPSS statistics 27.0을 사용하여 분석하였다. 대상자의 일반적 특성과 교육 만족도는 빈도, 백분율, 평균과 표준편차 등 기술 통 계를 이용하여 분석하였다. 전문직 간 교육 준비도 는 그룹 간 차이 검정을 위해 independent t-test 를 사용하여 분석하였고, 전문직 간 교육의 요구에 대한 초점집단면담은 질적내용분석 방법을 사용하 여, 녹취록을 작성하여 진술 내용을 의미 있는 단어 와 문구, 문장을 추출하여 유사한 것으로 묶어 주제 를 분류하였다. 전문직 간 교육 프로그램의 효과평 가에 참여한 대상자는 총 12명으로 정규성을 만족하 지 않아 비모수 검증 방법인 Wilcoxon rank-sum paired t-test로 분석하였다.

Ⅲ. 연구결과

대상자의 일반적 특성과 전문직 간 교육 준비도 전 문직 간 교육 준비도는 최종 272명의 자료를 분석하 였다(Table 2). 전체 응답자(n=272) 중 여학생이 71.3%(n=194), 남학생이 28.7%(n=78)이었으며 65.8%의 학생이 간호학, 34.2%의 학생이 의학을 전공하고 있었다. 응답자 중 20.2%(n=55)가 이전 에 IPE 교육 경험이 있었으며 타 전공 학생과 수업 경험이 있는 학생이 전제 79.4%를 차지하였으며, 동아리 등을 통해 타 전공 학생과의 활동에 참여한 경험을 가진 학생은 52.6%였다. 간호학 전공 학생 이 평균 77.56점(±7.15)으로 의과대학 학생 72.24 (±7.91)점에 비하여 통계적으로 유의한 차이로 (t=5.60, p<.001) 전문직 간 학습준비도가 높은 것 으로 나타났으며, 타 전공의 학생들과 학습경험이 있는 학생(77.02±8.06)이 그렇지 않은 학생(74.35 ±7.36)에 비하여 전문직 간 학습 준비도가 통계적 으로 유의하게(t=2.83, p<.005) 높은 것으로 나타 났다. RIPLS는 평균 75.7점(±7.83)이었고, 하부 항목으로는 팀워크 및 협력 39.2점(±4.76), 부정적 전문직 정체성 10.4점(±2.31), 긍정적 전문직 정체 성 16.8점(±2.50), 역할 및 책임 9.3점(±2.09)이 었다(Table 2). 전문직군간 교육프로그램 기회가 주 어진다면 참여하겠다고 응답한 비율은 94%이었다.

1. 아동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 요구분석

진문직 간 교육프로그램은 초점집단면담을 통해 도출된 교육 요구를 분석하여 IPEC에서 제시하고 있는 전문직 간 교육 핵심역량을 포함할 수 있도록 구성하였다. IPEC에서 제시하고 있는 전문직 간 교 육 핵심역량은 팀과 팀워크, 각 직군의 역할과 책임, 전문직 간 의사소통, 윤리와 가치에 기반한 협력이 다. 초점집단면담 결과 학부생들은 전문직 간 협업 의 실제에 대해 임상 실습 또는 수업에서 경험한 바 가 거의 없다고 응답하였으며, 전문직 간 협업을 의 사의 처방과 간호사의 수행의 상황으로 이해하거나 각 전문직의 고유 활동을 협업으로 인식하는 경우가 많았다. 전문직 간 협업 시 가장 중요하다고 생각하 는 것은 의사소통과 존중, 협동, 신뢰, 역할 이해 등 으로 보고 하였다. 전문직 간 교육이 실시될 때 교육 받고 싶은 내용으로는 문제해결능력, 서로의 직군에 대한 이해, 효율적인 의사소통, 서로의 역할의 차이, 팀워크 등이 있었으며 주요 내용으로는 응급상황 관 리가 가장 많았다. 교육 방법으로는 게임을 활용한 학습, 사례기반학습, 팀기반학습, 문제기반학습, 고 충실도 마네킨 또는 표준화 환자를 활용한 시뮬레이 션 교육이 있었다. 신생아중환자실, 소아과, 소아중 환자실에서 근무하고 있는 의료인들을 대상으로 한 초점집단면담의 결과, 존중에 기반한 전문직 간 의 사소통, 윤리적 상황에서의 전문직 역할, 서로의 업 무에 대한 이해와 역할과 책임, 환자 상황에 대한 목표 공유를 전문직 간 교육에서의 주요 내용으로 제시하였다(Table 3).

2. 아동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 프로그램 효과

아동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 프로그램의 효과 평가의 결과는 Table 4과 같다. 효과평가에 참 여한 대상자는 간호대학생은 3학년 9명, 의과대학생 은 의학과 3학년 3명이었으며, 평균연령은 23.6세 (±1.3세)이었다. 프로그램 참여 전 전문직 간 학습준 비도는 교육 전 평균점수 75.08점(±3.89)에서 교육 후 80.25점(±4.94)으로 통계적으로 유의미하게 점 수가 상승하였다. (Z=-2.81, p=.005) 특히 하부영 역 중 팀워크와 협력(Z=-2.69, p=.007)과 긍정적 전문직관 (Z=-2.67, p=.008), 이 통계적으로 유의 미하게 점수가 상승하였다. 프로그램 전반에 대한 만 족도는 5점 만점 중 평균 4.33점이었으며, 가장 높은 만족도를 보인 항목은 교육 방법의 적절성으로 평균 4.75점이었다.

Ⅳ. 논 의

본 연구는 간호대학생 및 의과대학생의 전문직 간 교육의 준비도와 교육요구를 확인하고 교육 프로그 램의 개발 및 효과를 평가하기 위해 시도되었다.

간호대학생 및 의과대학생의 전문직 간 교육 준비 도는 평균 75.75점이었다. 간호학 전공학생이 평균 77.56점으로 의과대학 학생(72.24점)에 비하여 전 문직 간 학습준비도가 높은 것으로 나타났다. 보건 의료계열 학생들의 전문직 간 교육 준비도를 조사한 선행 연구에서 간호학과 학생들의 전문직 간 학습준 비도 점수가 타 보건의료관련 학과 학생들의 점수보 다 높았던 것과 유사한 결과이다 (Lee et al., 2019). 이는 간호학과 학생들이 간호사의 역할에서 다른 전문직과의 협력을 강조하며 조정자로서의 역 할을 교육받고, 다른 보건 의료직군과의 협업과 의 사소통의 중요성이 강조되는 환경에서 교육과 실습 을 통해 팀간 협력을 훈련하였음을 시사한다. 세부 영역을 살펴보면 부정적 전문직 정체성에 대한 인식 과 전문직의 역할과 책임의 영역이 팀워크와 협력, 긍정적 전문직 정체성에 비하여 점수가 상대적으로 낮아 Lee 등(2019)의 선행 연구의 결과와 유사하며, 팀워크와 협력이나 긍정적 전문직 정체성에 대한 부 분이 교육에서 더 강조되고 있음을 의미하는 것으로 볼 수 있다. 전문직 역할과 책임과 부정적 전문직 정체성은 여러 전문직이 함께 학습하며 각 전문직의 역할과 책임을 인식할 때 전문직 정체성이 강화됨을 보여준 사례를 통해 볼 때 (Labrague, McEnroe- Petitte, Fronda, & Obeidat, 2018), IPEC에서 강 조하고 있는 네 가지 핵심역량을 모두 포함하는 교 육이 필요하다.

본 연구의 전문직 간 교육준비도 조사에 참여한 대상자들의 94%는 전문직 간 교육이 실시 된다면 참여할 의사가 있음을 밝혔다. 또한 요구도 조사에 참여한 의료인들은 전문직 간 교육이 학부에서부터 시행되어야 하는 필요성에 대해 보고하였다. 전문직 간 교육의 네 가지 핵심역량은 "전문직 간 팀과 팀워 크", "각 직군의 역할과 책임", "윤리와 가치 적용", "직군 간 의사소통"을 포함하고 있으며, 미국과 캐나 다 및 유럽에서는 보건의료인의 학부교육에서부터 주요 내용으로 도입하여 교육하는 경우가 많다 (Vuurberg et al., 2019). 전문직 간 교육의 필요성 에 대해서 임상 의료진 뿐만 아니라 학부생에서도 프로그램의 요구가 높은 만큼 체계적인 교육이 제공 되어야 한다.

아동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 프로그램 을 개발하기 위해 교육 요구를 분석하였을 때 각 전 문직의 역할과 이해, 윤리적 상황에서의 의사 판단, 존중에 기반한 의사소통, 목표 공유 등의 내용이 주 제로 도출되었다. 이는 IPEC (2016)에서 강조하고 있는 전문직 간 협력적 수행(Interprofessional collaborative practice)의 네 가지 핵심역량과 그 내용이 유사하다. 임상 상황에서 윤리적 가치 판단 이 필요하거나, 응급한 상황에서의 임상 판단과 처 치를 수행해야 할 때 존중에 기반한 의사소통과 팀 워크가 중요하기 때문이다(Profit et al., 2017).

특히 아동기의 응급상황은 아동의 발달 특성에 따 라 이물질 흡인을 포함하는 호흡 응급상황, 패혈증, 신경계 문제, 심장 관련 문제를 주요 원인으로 보고 하고 있고, 아동기 응급상황의 특성을 고려하면 다 양한 상황에서의 간호와 치료에 대한 개별화된 교육 과 훈련이 필요하다(Wyckoff et al., 2020). 교육 의 요구도 이러한 특성을 반영하여 아동기의 응급상 황대처, 호흡 관리, 신생아 사정 등 아동기 특성에 대한 내용이 주를 이루었다. 이러한 교육의 목표를 달성하기 위하여 게임 기반 학습, 사례 보고, 팀 기 반 학습, 문제 기반 학습과 고충실도 마네킨을 활용 한 시뮬레이션 등 능동적 학습을 활용하는 교육 방 법을 선호하는 것으로 나타났다. 이는 전문직 간 교 육에서 학습자의 능동적 참여를 기반으로 하는 다양 한 교육 방법의 사용이 참여자의 지식과 협업 능력, 서로 다른 직군에 대한 긍정적 태도 변화에 효과적 이라는 보고(Marcussen, Norgaard, & Arnfred, 2019)와 본 연구에서 나타난 교육의 요구는 궤를 같 이 한다. 전문직 간 교육에서 고충실도 마네킨을 활 용하는 시뮬레이션이 의사소통, 협업, 갈등 관리와 팀워크에 효과적이므로(Marion-Martins & Phiho, 2020) 이를 적극적으로 교육에 활용할 필요가 있다. 시뮬레이션을 활용하여 두 직군 이상이 모여서 교육 을 할 때에는 각 세션을 마무리하는 디브리핑에서 두 단계의 디브리핑을 권장하고 있다(Andersen, Coverdale, Kelly, & Forster, 2018). 각 직군이 따로 모여서 디브리핑을 하고, 다시 모든 직군이 함 께 모여 디브리핑하여 각 세션에서 공유된 목표를 정리하는 과정이 필요하며 이를 통해 각 직군의 역 할의 이해를 명확하게 하고 서로의 관점을 이해하는 과정을 제공하기 때문이다(Shon, Jeon, & Hwang, 2021).

아동간호학 실습에서의 전문직 간 교육 프로그램 을 실시한 결과 전문직 간 교육 준비도는 통계적으 로 유의하게 향상하였다. 세부 영역에서 교육 후의 점수가 교육 전에 비하여 모두 상승하였으나 부정적 전문직 정체성과 전문직의 역할과 책임 영역은 통계 적으로 유의하지 않았다. 그러나 4시간의 교육으로 도 각 영역의 점수가 상승하는 것을 보았을 때 각 영역의 역량을 함양할 수 있는 지속적이고 다양한 내용의 교육의 필요성을 시사한다 할 수 있다. 본 연구에서 교육 프로그램의 전반적 만족도는 4.33점 (5점 만점)으로 모든 항목이 4점 이상의 만족도를 보였다. 특히 프로그램에 참여하였던 대상자들은 지 속적인 교육의 필요성을 주관식 문항으로 작성하였 으며, 임상 사례 기반의 시뮬레이션 교육의 요구를 나타냈다. 전문직 간 교육은 각 직군 간의 의사소통 과 팀워크를 향상하고 이는 환자의 치료성과에도 영 향을 미치는 것으로 보고 되었으므로(Profit et al, 2017), 임상 현장에서 바로 적용이 가능한 사례를 바탕으로 문제기반학습이나 팀기반학습과 같은 이 론 학습뿐만 아니라 시뮬레이션을 통한 임상 수행을 연습할 수 있는 실습 교육이 필요할 것이다.

본 연구에서는 전문직 간 교육의 효과를 전문직 간 교육 준비도를 통하여 평가하였다. Kirkpatrick (2006)에 따르면 교육의 효과는 1단계 학습자의 반 응, 2단계 학습자의 태도, 이해, 지식 및 기술, 3단계 학습자의 개인적 수행의 변화, 4단계 팀의 수행력과 환자 성과의 4단계로 평가할 수 있다. 본 연구는 교육 의 만족도와 학습자의 교육 준비도의 변화 즉 태도를 평가하여 2단계까지 평가하였다. 전문직 간 교육의 궁극적 목표는 전문직 간 의사소통 능력과 팀워크의 향상을 통한 환자 성과의 향상이며(WHO, 2010), Interniational Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INASCL)에서는 팀 의 사소통과 팀워크, 팀 임상 수행 능력을 향상하는데 효과적인 방법으로 알려진 시뮬레이션 교육의 개발과 평가를 강조하며 전문직 간 시뮬레이션 교육을 위한 지침을 개정하여 발표한 바 있다(Rossler, Molloy, Pastva, Brown, & Xavier, 2021). 이러한 이점에도 불구하고 전문직 간 교육은 간호대학, 의과대학 및 다른 보건의료관련 학과가 함께 교육하기 위한 커리 큘럼, 교육 공간 및 교육 내용의 조정에 현실적인 어려움을 겪고 있다(Rohrig, Burlingame, Dickersn, Hater, & Justice, 2022). 따라서 가상 현실기반 시뮬레이션이나 임상 학습 환경을 온라인 기반 학습 을 개발하고 제공한다면 시간과 공간의 제약을 넘어 서는 교육환경을 제공할 수 있을 것이다.

본 연구는 단일군 실험설계로 이루어졌고, 적은 인원을 대상으로 비교적 짧은 시간 동안 이루어진 교육 프로그램의 효과를 평가하였으며, 전문직 간 교육의 지식, 태도 및 기술 측면의 교육적 성과를 측정하지 않아 본 연구 결과를 해석하고 일반화 하 는데 한계가 있다. 향후 더 많은 대상자에게 교육 요구에서 분석된 다양한 교육 방법을 적용한 프로그 램의 효과를 평가하는 연구가 필요하다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구에서는 전문직 간 교육의 준비도와 교육의 요구를 확인하고, 전문직 간 교육 프로그램의 효과 를 평가하였으며 학부 학생들의 전문직 간 교육 요 구가 큰 것으로 확인되었다. 아동 실습에서 전문직 간 교육은 각 전문직의 역할과 이해, 윤리적 상황에 서의 의사 판단, 존중에 기반한 의사소통, 목표 공유 등의 학습에 대한 요구가 있었으며, 전문직 간 교육 프로그램은 전문직 간 교육준비도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 보건의료인의 의사 소통과 협업 능력을 증진하여 환자 치료성과의 증진 을 이루기 위해 학부과정에서부터 전문직 간 교육이 필요하며 전문직 간 협업을 위한 핵심역량을 기반으 로 다양한 교육이 제공되어야 한다. 이에 추후 연구 에서는 전문직 간 교육 프로그램의 구성하고, 교육 적 측면에 대한 효과 평가와 더불어 환자 안전과 같 은 임상현장에 미치는 효과 평가의 연구를 수행할 것을 제언한다.